Universidad pública: lo que se ve y lo que no se ve.

Universidad pública: lo que se ve y lo que no se ve.

Luis Guillermo Vélez Álvarez

Economista, Universidad EAFIT

Las universidades son asociaciones de profesionales de la enseñanza superior, la investigación científica, la consultoría y los servicios profesionales – también de la retórica, la oratoria y la sofistica-  que se reúnen para ofrecer de forma conjunta sus servicios porque, eventualmente, esto les resulta más provechoso – complementariedad, economías de escala, poder de mercado, etc. – que hacerlo de forma individual. Su origen se remonta a esos extraordinarios empresarios de la educación superior que fueron Platón y Aristóteles quienes, con sus maravillosas creaciones de la Academia y el Liceo, respectivamente, superaron las deficiencias del modelo educativo atomista, peripatético e itinerante del maestro del primero, Sócrates, hombre sabio, pero poco práctico en asuntos de dinero.

Las universidades públicas tienen, sobre sus competidoras privadas, la ventaja extraordinaria de que la mayor parte de su ingreso operativo es pagado con impuestos, en una cuantía que es independiente de su nivel de actividad. Esto les permite a las 32 instituciones privilegiadas de la ley 30 de 1992 ofrecer sus servicios – la educación de pregrado en particular – a unos precios muy por debajo de los costos, lo cual les garantiza una demanda ilimitada, proveniente de las familias de más bajos ingresos que no pueden pagar las matrículas de las universidades privadas, las cuales deben fijarlas a un nivel que les permita la cobertura plena de sus costos.

El programa “Ser pilo paga” puso en evidencia que la supervivencia de las universidades públicas depende de la existencia del mercado cautivo de los chicos de familias de bajos ingresos, garantizado por el sistema de subsidio a la oferta de la ley 30 de 1992. Cuando se les dio la libertad de elegir, la inmensa mayoría de los jóvenes beneficiarios, sin pensarlo dos veces, optaron por las universidades privadas. Ese experimento social sugiere que, de tener la oportunidad, los miles de chicos que marchan en “defensa de la universidad pública” se precipitarían en masa hacia las privadas. Por encima de la retórica, la dura realidad es que las universidades públicas no resistirían la prueba del mercado si se vieran despojadas de la porción de los impuestos que reclaman como propia.

Ante esta realidad, los directivos y profesores de las universidades públicas, en lugar de azuzar a los chicos con la retórica de la educación superior universal y gratuita, deberían interrogarse por las razones que hicieron que los “pilos” optaran por las universidades privadas. Probablemente descubrirían que eso tiene que ver con el hecho de que en la públicas hacer una carrera toma hasta un 40% más de tiempo que en las privadas y que ese es un costo de oportunidad que los jóvenes evitarían si pudieran. También descubrirían que en razón de esa mayor permanencia el costo directo de educar un chico en la pública es mayor que en la privada y que ese sobre costo se manifiesta en los varios meses del año que a causa de los paros los “profes” de las públicas pasan sin dictar ni una clase. Pero eso no importa pues ese tiempo puede dedicarse a la “productividad académica”. Y aquí es donde empieza lo sabroso.

Hasta los años 90 las universidades públicas colombianas eran, básicamente, universidades de docencia. Unos pocos profesores hacían investigación y publicaban en alguna de las escasas revistas existentes. Los docentes de esa época se quejaban incesantemente de la falta de “condiciones objetivas para investigar”. Entonces, apareció el decreto 1279 de 2002 y se desencadenó una “revolución silenciosa” en todas las universidades, las cuales se fueron llenado de prolíficos profesores que escribían y publicaban artículos en revistas que surgían como hongos en todas las escuelas y facultades.

En su afán de estimular la investigación, el decreto 1279 estableció un generoso sistema de recompensas que privilegia al profesor-investigador (research-professor) en detrimento del docente (teaching-professor). El más modesto artículo en la más humilde revista incrementa de forma permanente el ingreso del primero mientras que el segundo puede dictar la mejor cátedra del mundo sin que eso le haga ganar ni un solo punto en la escala salarial. Los profesores de tiempo completo se volcaron pues hacia la investigación y la escritura y, hasta donde pudieron, abandonaron la docencia que progresivamente se vio transformada en una actividad secundaria, carente de glamour académico y, al parecer, indigna de ser desempeñada por un “research-professor”. Como había que suplir la docencia de pregrado que no podían impartir los profesores de tiempo completo, los cuales en número creciente se beneficiaban de la “descarga académica” para aumentar su “productividad académica”, las universidades públicas se fueron llenado de profesores de cátedra.

Hasta hace unas dos o tres décadas, los cursos de pregrado de las universidades públicas eran dictados por profesores de tiempo completo. Los profesores de cátedra eran excepcionales y usualmente se trataba de personas dedicadas fundamentalmente al ejercicio exitoso de su profesión, razón por la cual impartían sus cursos en horarios extremos y sin importarles la remuneración: de verdad lo hacían por amor a la cátedra. Hoy la situación es completamente distinta y ha aparecido una nueva categoría de profesional, la del docente de cátedra especializado en eso, en ser docente de cátedra en los programas de pregrado, fundamentalmente. Se cuentan por cientos, incluso por miles. Estos profesores responden por una gran parte de la carga docente de las universidades públicas. En la Universidad de Antioquia, en la sede de Medellín, el 63% de los planes de estudio de pregrado son ejecutados por estos docentes. En las regionales, ese porcentaje es cercano al 100%.  

Las universidades desarrollan actividades de investigación, docencia y extensión. Según el énfasis puesto en las dos primeras, se tienen universidades de investigación, universidades de docencia e investigación y universidades de docencia. Con todo lo que ello implica, las grandes universidades públicas están dejando o dejaron de ser universidades de docencia y se están transformando o se transformaron ya en universidades de investigación. Ahora bien, su esquema de financiamiento, ley 30 de 1992, corresponde a un sistema de universidades de docencia; su esquema de remuneración, decreto 1279 de 2002, a uno de universidades de investigación. Esta es la raíz del conflicto recurrente sobre la financiación de las universidades públicas y, aún más importante, sobre lo que es o debe ser su verdadera misión. Este es un debate que debe encarar el País.  

Los jóvenes que marcharon el pasado 10 de octubre lo hicieron con la creencia de estar defendiendo su “derecho a la educación”. Los profesores y directivos que los incitaron están defendiendo las ventajas que les otorga el decreto 1279 para investigar, escribir y publicar, libres de la “carga docente” y sin preocuparse de que el mercado valide la relevancia de sus investigaciones y sus escritos. Hoy, para decirlo crudamente, en las grandes universidades públicas del País coexisten dos universidades, la glamurousa, dedicada a la investigación y a los estudios de posgrado, integrada por profesores de tiempo completo, con doctorado o maestría, estabilidad laboral garantizada y relativamente bien remunerados. La otra, más pedestre, es la universidad de los pregrados, a la que asisten los miles de jóvenes marchantes, atendida por docentes de cátedra menos capacitados, sin estabilidad laboral y tan mal o peor remunerados como los de las universidades de garaje, a las cuales, por supuesto, también prestan sus servicios para completar su congruo ingreso. Más pronto que tarde, el problema de estos docentes informales le reventará en la cara a las autoridades educativas del País, pero esa es otra historia.  

LGVA

Octubre de 2018.